Τούτος ο τάφος
δεν είναι τάφος
είναι παραδείσου η πόρτα
στον αναμάρτητο
Τούτος ο τάφος
δεν είναι τάφος
είναι των παθών σου το τέλος
η απολύτρωση
Τούτος ο τάφος
δεν είναι τάφος
είναι η σωτηρία του κόσμου
και το δικαίωμα
Άκης Πάνου
Τούτος ο τάφος
δεν είναι τάφος
είναι παραδείσου η πόρτα
στον αναμάρτητο
Τούτος ο τάφος
δεν είναι τάφος
είναι των παθών σου το τέλος
η απολύτρωση
Τούτος ο τάφος
δεν είναι τάφος
είναι η σωτηρία του κόσμου
και το δικαίωμα
Άκης Πάνου
Αλέξανδρος Κοσμόπουλος
1. Εισαγωγικό*
Η σχέση.
Η «σχέση», ως υπαρκτό παιδευτικό μέσο, αλλά και ως οντότητα ενδο-σχολικής παιδείας, πολύ λίγο αναφέρονταν στη βιβλιογραφία είκοσι ή τριάντα χρόνια πριν. Πολύ δε περισσότερο, δεν αντιμετωπιζόταν σοβαρά από τους ειδικούς. Σήμερα, σε πολλά Πανεπιστήμια του κόσμου ερευνώνται και διδάσκονται πολλά θέματα που συνδέονται με την Ψυχολογία και την Παιδαγωγική των σχέσεων. Στην πατρίδα μας, και σε όλα, νομίζω, πλέον τα Πανεπιστήμια, εξετάζονται και παρουσιάζονται πολλές πτυχές του δύσκολου και σημαντικού αυτού θέματος. Τι άλλο, άλλωστε, μαρτυρούν η παρουσία στο Συμπόσιό μας, οι εισηγήσεις και ανακοινώσεις τόσων Ελλήνων και ξένων συναδέλφων, που, παρά τις μεταξύ μας διαφορές, υπερασπιζόμαστε μια Παιδαγωγική που είναι σε σχέση και γι’ αυτό ανταποκρίνεται στις διαχρονικές ανάγκες του ανθρώπινου προσώπου, μια Παιδαγωγική με όραμα ελπίδας και δικαιοσύνης;Οπωσδήποτε τούτη η αλλαγή οφείλεται, κατ’ αρχήν, σε αλλαγές κοινωνικο-οικονομικές και πολιτιστικές που επέβαλαν την προώθηση του θέματος. Όπως π.χ. στην αυξημένη τουλάχιστον στους ειδικούς, νομίζω, συνείδηση της παιδευτικής πλέον αδυναμίας του θεσμού του Σχολείου να συνεχίσει το ρόλο του. Και στη συνέχεια οφείλεται, κατά την άποψη μου, στην μεγάλη ανάπτυξη που στον αιώνα μας γνώρισαν οι ψυχολογικές, παιδαγωγικές, κοινωνιολογικές σπουδές και επιστήμες, και, κατεξοχήν, στην ανάπτυξη και μεγάλη διάδοση της θεωρίας του (C.Rogers) και, γενικότερα, της Ανθρωπιστικής- Φαινομενολογικής Ψυχολογίας, ανά τον κόσμο.
Όμως και σήμερα, αναφέρονται στη σχέση μόνο ως «μέσο» ή «εργαλείο». Πράγματι η σχέση είναι και θαυμάσιο και χρήσιμο μέσο (ή εργαλείο) παιδείας και μάθησης, αλλά δεν είναι μόνον αυτό. Η σχέση, μπορεί κι απαιτείται να μπολιάσει όλο το πλέγμα παιδείας και αγωγής και όχι να λειτουργήσει μόνον ως μέσο. Αυτό το χρειάζεται το Σχολείο – το ελληνικό και το παγκόσμιο – του 21™ αιώνα. Διότι, κατά την άποψη μας, το κεντρικό και βαθύτερο πρόβλημα της Εκπαίδευσης σήμερα πηγάζει από την : πραγματικότητα του ασύνδετου, του μη εν σχέσει, του «ά-σχετου» που βιώνουν στο σχολείο κυρίως οι μαθητές, μα και οι εκπαιδευτικοί.
Θυμίζουμε πως η «Σχεσιοδυναμική Παιδαγωγική» είναι η επιστημονική προσέγγιση που θεωρεί το παιδευτικό ενέργημα ως προϊόν της προσωπικής σχέσης του υποκειμένου με το μορφωτικό αγαθό. «Έχει δε ως κύρια ερευνητικά και εκπαιδευτικά αντικείμενα τη μελέτη της παιδαγωγικής σχέσης ως σχέσης του υποκειμένου με τον εαυτό του, με το παιδευτικό αγαθό και με τον άλλον : με το μαθητή (του δασκάλου), το συμμαθητή ( του μαθητή) και με το δάσκαλο (του μαθητή)».19
Είναι η Παιδαγωγική που θεωρεί τη σχέση ως μέγιστη και κομβικής σημασίας οντότητα που αναπτύσσεται, θετικά ή αρνητικά, σε κάθε περιβάλλον διαπροσωπικής επικοινωνίας και μάθησης. Στην ανύψωση δε της παιδαγωγικής σχέσης σε σχέση γνήσια και προσωποκεντρική στηρίζει όλο της το έργο. Η Σχεσιοδυναμική, επομένως, δίνει ιδιαίτερη βαρύτητα στη θεώρηση του παιδευτικού ενεργήματος όχι ως στατικού, αλλά αντιθέτως, ως ρευστού και δυναμικού. Η αποτελεσματικότητα του- επιπλέον, και πέραν του μορφωτικού αγαθού- είναι γινόμενο της διευκολυντικής αξιοποίησης (από τον ψυχολόγο, τον παιδαγωγό ή τον συμβουλευτικό), της αναπτυσσόμενης σχεσιακής και επικοινωνιακής δυναμικής επί τη μορφωτική ετοιμότητα20 του παιδαγωγούμενου ή του συμβουλευόμενου. Διευκρινίζουμε πως η δυναμική, που μόλις αναφέρθηκε, σε μεγάλο βαθμό τροφοδοτείται από την εκλυόμενη από τη σχέση γνησιότητα. Εννοείται, πως όλα αυτά λειτουργούν υπό τον όρο, ασφαλώς, (sine qua non) της προϋπάρχουσας επιστημονικής και ψυχοπαιδαγωγικής επάρκειας στον εκπαιδευτικό και, προπάντων, υπό τον όρο της ουσιαστικής και βαθύτερης μορφωτικής του καλλιέργειας ως ανθρώπου.
Όπως είπαμε και μόλις προηγουμένως, η Σχεσιοδυναμική Παιδαγωγική προβάλλει και αναδείχνει στο χώρο των Επιστημών της Αγωγής και του Ανθρώπου την έννοια της «δυναμικής», έννοια των Φυσικών, κυρίως, Επιστημών. Έτσι, υπερασπίζεται μια Παιδαγωγική ή Συμβουλευτική που έχει μεν κατεύθυνση, όραμα, αρχές, αλλά διαμορφώνει τελικά το περιεχόμενο, τη μεθοδολογία, τους «κανόνες» της σε δυναμική αλληλεπίδραση και σχέση με το ανθρώπινο, φυσικό, τεχνικό, κοινωνικό περιβάλλον και δεν είναι απολύτως ή (και) εκ των προτέρων καθορισμένη. Δηλαδή δημιουργείται μια γερή, τολμηρή και μαχητική Συμβουλευτική ή Παιδαγωγική, ως προς την ουσία της, αλλά εύκαμπτη και προσαρμοζόμενη φιλανθρώπως στον εκπαιδευόμενο άνθρωπο και στις συνθήκες ( «πάντων χρημάτων μέτρον άνθρωπος»). Φυσικό είναι, στο πλαίσιο αυτό, τα πάντα να τίθενται υπό την υπεύθυνη διάθεση και δυνατότητα του ενδιαφερόμενου, του εκπαιδευόμενου_ και φυσικό εδώ ο παιδαγωγός (ή ο σύμβουλος), να κρατεί για τον εαυτό του τον ουσιώδη, αλλά «δευτερεύοντα» ρόλο του διευκολνντή του άλλου στην επιτυχή διεξαγωγή ενός έργου που αφορά σε αυτόν τον ίδιο, δηλαδή στον εκπαιδευόμενο, (ή στον συμβουλευόμενο ή στον θεραπευόμενο) προσωπικώς.
Πρέπει, επίσης, να πούμε πόας άξονας που διαπερνάει τη «Σχεσιοδυναμική Παιδαγωγική και Συμβουλευτική» είναι ο σαφής προσωποκεντρικός προσανατολισμός της, σύμφωνα, κυρίως, με τα δεδομένα της Ανθρωπιστικής και Φαινομενολογικής Ψυχολογίας, αλλά και το φιλοσοφικό περιεχόμενο που η έννοια και ψυχοπνευματική οντότητα του Προσώπου έχει αποκτήσει στην ελληνική και στην Ορθόδοξη Χριστιανική παράδοση, καθώς και στην παγκόσμια περσοναλιστική φιλοσοφική σκέψη.
Όπως θα έγινε φανερό, μόλις προηγουμένως, η Σχεσιοδυναμική πιστεύει πως το ουσιώδες στην αγωγή που απελευθερώνει, αναπτύσσει και μορφοποιεί ευεργετικά και ουσιαστικά το «πρόσωπο» διενεργείται μυστικά, εσωτερικά, μέσα από το πολυσύνθετο σχεσιακό πλέγμα των δυναμικών που αναπτύσσονται στο υποκείμενο. Για το λόγο αυτό δίνει προτεραιότητα σε μια παιδαγωγική και συμβουλευτική που καλλιεργεί τη σχέση με τον αληθινό εαυτό, τόσο για τον παιδαγωγούμενο, όσο και για τον παιδαγωγό. Μια Συμβουλευτική όχι της συμπεριφοράς, αλλά του ξυπνημένου και καλά συγκροτημένου νου και της αναγεννημένης συνείδησης, μέσα από την παιδεία και τη διευρυνόμενη ελευθερία του υποκειμένου, ως προσώπου.
2. Το «πρόσωπο» και η «σχέση»
Ας μας επιτραπεί να τονίσουμε δύο, τρία στοιχεία για την έννοια του προσώπου, προκειμένου να κατανοηθούν ασφαλέστερα όσα θα ακολουθήσουν και αναφέρονται στην «παίδευση και στην παιδεία ως σχέση προσώπων».
Η έννοια του προσώπου, περιλαμβάνει, κατ’ αρχήν, όσα στοιχεία έχουν αναφερθεί, κατά καιρούς, και ιδίως από τους Αdler Υung, Caruso, Allport, Rank, Francl και τα οποία φαίνονται να ταιριάζουν σε αυτό που σήμερα αποδίδεται ως «πρόσωπο». Περιλαμβάνει επίσης τα χαρακτηριστικά που του αποδίδονται από τις γαλλικές φιλοσοφικο-ψυχολογικές σχολές του περιοδικού Εsprit (Mounier) και της Φαινομενολογίας (Marleau Ponty). Όμως, προπάντων, περιλαμβάνει τα χαρακτηριστικά του «fully functioning person”, όπως ορίσθηκαν από τους Maslow, μα ιδίως από τον Rogers και αναλύθηκαν ή ερμηνεύτηκαν από τους Combs, Kelly, Snygg και Patterson, και ιδιαιτέρως τον Ρ. Schmid, τον οποίον σε λίγο θα έχουμε τη χαρά να ακούσουμε. Όμως ας μου επιτραπεί να τονίσω πως, όπως φαίνεται μέσα από τη μελέτη των γραπτών και των ντοκουμέντων του Carl Rogers το «πρόσωπο» συμπίπτει με το «άτομο» κατά τις δεκαετίες του ’40 και του ’50. Ένα βήμα πιο πέρα είναι η χρήση του όρου fully functioning person, που κι αυτός αναφέρεται σε ποιοτικά χαρακτηριστικά, σε τρόπους αποδοτικής λειτουργίας, * του «ατόμου» πάλι, γεγονός που τον καθιστά, (ως όρο) κοντινό στο personality του Gordon Allport. Έχω όμως την εντύπωση πως το ΠΡΟΣΩΠΟ αποτελεί ίδια ψυχολογική οντότητα, συμπληρωματική, αλλά μη ταυτιζόμενη με την «προσωπικότητα» και εμπεριέχεται σε αυτήν. Να ευχηθούμε να μην βραδύνει η εύρεση των κατάλληλων εργαλείων- μεθόδων που θα καταστήσουν δυνατή την επιστημονική διερεύνηση του θέματος.
Το «πρόσωπο» ταυτίζεται με την υπόσταση, και ασφαλώς φανερώνεται μερικώς στις λειτουργίες και εκδηλώσεις του, αλλά δεν ορίζεται από αυτές, βρίσκεται πίσω και πέρα από αυτές, ως αυτόνομη και βαθιά πυρηνική ψυχολογική οντότητα, που έχει απύθμενο βάθος (και υπό την έποψη αυτή θυμίζει αναλύσεις του Υιιηg), που δεν αναλύεται πιο πέρα. Είναι η σφραγίδα της πρωτοτυπίας και η πηγή της μέγιστης εσωτερικής ελευθερίας. Είναι εκείνη η ψυχολογική ( και πνευματική, ασφαλώς) οντότητα (χάρη στην οποίαν μπορεί να λειτουργήσει σωστά και το person του Rogers), που όταν αναδειχθεί και κυριαρχήσει στην «προσωπικότητα», αυτή, η τελευταία, είναι σε θέση να αγνοήσει και αυτό ακόμη το ατομικό της «συμφεροντολογικό» πλαίσιο. Και, για χάρη κάποιου άλλου νοήματος που ικανοποιεί το εντός της «πρόσωπο», να καταλύσει αν χρειαστεί, ό,τι εξυπηρετούσε τον – σε τελική ανάλυση – «εγωτικό κλοιό ασφαλείας» μέσα στον οποίον κινείται η πραγματικότητα και η σύστοιχη έννοια της personality όπως, τουλάχιστον, μέχρι σήμερα τη χρησιμοποιούμε.
Το «πρόσωπο», συνιστά δυνητικότητα (υπάρχει κρυμμένο και ανενεργό) και όχι οπωσδήποτε δυνατότητα. Πολύ συνδέεται η εμφάνιση και κατοχύρωση του, στα πρώτα χρόνια ζωής ( για να εμφανιστεί έγκαιρα και να ενεργοποιήσει το υποκείμενο στις αναπτυξιακές επιλογές ζωής) με την υποδεκτική και αποδεκτική συμπεριφορά του ενήλικου γονεϊκού περιβάλλοντος του παιδιού. Άρα, η οικογένεια και το σχολείο βοηθούν σε αυτή την κατεύθυνση, χάρη στον επιτυχημένο παιδαγωγικό συνδυασμό «ελευθερίας» και «νόμου», και μέσα σε ένα κλίμα μη κατευθυντικό που ανιχνεύει τις εμφανίσεις του «προσώπου» στο μικρό παιδί, τις ενισχύει για να το αποδεχθεί και το κατοχυρώσει.
Το «πρόσωπο», επίσης, κι όπως ήδη αναφέρθηκε, υπάρχει πίσω από «το άτομο που βρίσκεται σε πλήρη λειτουργία». Γιατί; Ως ψυχολογική οντότητα που προσφέρει εσωτερική, μυστική (προσωπική) πληροφόρηση στο υποκείμενο (ποιος είμαι, πού πηγαίνω), σχηματίζει γνώμη και εκτίμηση για τον εαυτό πιθανώς εντελώς διαφορετική, ίσως και αντίθετη, από αυτήν που προβάλλει (σε αυτό και) γι’ αυτό ο κόσμος. Από εδώ τρέφεται το self -esteem Επίσης το «πρόσωπο», ο πυρήνας πιθανώς αυτός της προσωπικότητας, που ως «υπόσταση» έχει αγγίξει τα έσχατα όρια του Είναι, είναι η οντότητα της αίσθησης και της διαχείρισης της άφατης υπαρξιακής ελευθερίας, που υπερβαίνει τις οποιεσδήποτε δεσμεύσεις και την εγωκεντρική, αυτοσυντηρητική «λογική», που συνυφαίνεται και χαρακτηρίζει και αυτή την κοινωνικοποιημένη ατομικότητα, δηλαδή την προσωπικότητα. Το υποκείμενο, χωρίς την εσωτερική αυτή αίσθηση και συνείδηση της πραγματικότητας του- που εν πολλοίς ορίζεται από την αίσθηση της εσωτερικής ελευθερίας, και της δυνατότητας χειρισμού της- αλλά και χωρίς την μέσω του «ειδώλου» και της Εμπειρίας του προσώπου (ιδιαίτερα ως προς τον προσανατολισμό) της ϊ Εσωτερικά φωλιασμένης θετικής αυτό-εικόνας του, δεν θα μπορούσε να Ι αποφεύγει επιλογές παιδείας ή ζωής που του χρειάζονται μεν, αλλά τον ακρωτηριάζουν δε ή στρεβλώνουν την πορεία του ως «προσώπου».
Το πρόσωπο συνεργάζεται με την προσωπικότητα και πολλάκις, ή και συνήθως, εκδηλώνονται οι ενέργειες του μέσα από τις ενέργειες της προσωπικότητας. Όμως αποτελούν δυο χωριστές και μη ταυτιζόμενες ψυχολογικές οντότητες και έννοιες. Αλλά, φτάνουν αυτά για να κατανοηθεί η συνέχεια του θέματος μου, «η παιδεία ως σχέση προσώπων». Περισσότερα θα έχουμε τη χαρά να ακούσουμε σε λίγο από τον διακείμενο συνάδελφο, τον κ. Ρ. Schmid.
Η «σχέση» τώρα, που δεν είναι «συνάντηση» και που δεν εμπεριέχεται οπωσδήποτε στην «επικοινωνία», δηλώνει, κατ’ αρχήν, την από κοινου με τον άλλον κατοχή ενός «τόπου» γνώσης βαθιάς και συναισθητικής αλληλοπεριχώρησης και ο οποίος, ασφαλώς, λειτουργεί ως πλαίσιο αναφοράς.
Τι περιλαμβάνει αυτός ο κοινός ή, καλύτερα, ο μοιρασμένος «τόπος» σε δύο ή περισσότερα εν σχέσει πρόσωπα;
Σε συναισθηματικό-νοητικό επίπεδο είναι για τους μετέχοντες στη σχέση «τόπος» σημασιολογικών αναφορών, αναγνώσιμων και αποκωδι-κοποιήσιμων ή ερμηνεύσιμων, κατά τρόπο όχι ασφαλώς ταυτόσημων, όμως κατά πολύ σχετικών. Ο «τόπος» αυτός μένει «παρών», δυναμικός και παρεμβαίνων στην επικοινωνία, ανάμεσα στα εμπλεκόμενα άτομα. Το σχεσιακό πλαίσιο αναφοράς, που στα πρώτα ασφαλώς στάδια προσέγγισης συνεχώς διερευνάται και αποκωδικοποιείται, τώρα ολοένα και διευρύνεται, βαθαίνει και συντελεί πολύ στην ανάπτυξη της σχέσης. Σε περίπτωση που αυτό δεν κατορθώνεται είναι δυνατόν η σχέση να τραυματισθεί θανάσιμα.
Τι συνήθως έχει την έδρα του σε αυτόν τον «τόπο»;
Σύμφωνα με αυτά που προηγουμένως αναφέρθηκαν ο τόπος δηλώνει συγ-κατοχή και αμοιβαίο μοίρασμα και συνοίκηση όχι μόνο εμπειριών, (σε τρισδιάστατη κατάσταση), αλλά και πολλών άλλων στοιχείων ζωής. Όλα αυτά μαζί συναπαρτίζουν το κοινό πλαίσιο σημασιολογικών αναφορών που επιτρέπει την ασφαλέστερη κατανόηση και ερμηνεία των σχεσιακών συμβάντων. Η ασφαλέστερη κατανόηση αυξάνει τόσο την ένταση της εκλυόμενης δυναμικής όσο και την ταχύτητα και την αποτελεσματικότητα της, πράγμα που επιτρέπει στη σχέση πρώτα-πρώτα να ευεργετείται από διορθωτικά ή επιβεβαιωτικά feed-backs και, επίσης, να εμβαθύνει ακώλυτα, να αναπτύσσεται και ισχυροποιείται συνεχώς, μέσα στο χρόνο. Αυτός ο τόπος-πλαίσιο, έχει μια τόσο ισχυρή νοηματική και σημασιολογική ακτινοβολία που, συχνά, είναι δυνατόν ν’ακυρώνει, σχεδόν, την αναγκαιότητα του επικοινωνιακού λόγου. Έτσι δεν αποκλείεται να δούμε τη σιωπή να γίνεται μορφή επικοινωνίας σε λεπτότατες πτυχές θεμάτων ή σε υψηλές βαθμίδες σχέσης.
Περιλαμβάνει, ακόμη, ο «τόπος», στον οποίον αναφέρομαι, την έλξη του άλλου, τη θετική και άνευ όρων αναγνώριση του, την εμπιστοσύνη σε αυτόν όχι μόνον ως οργανισμικού όντος που κινείται σε αναπτυξιακή κατεύθυνση γενικώς, αλλά και ως προς τη στάση του απέναντι μας. Όλα αυτά είναι αισθητά με αμοιβαιότητα.
Στη, συνέχεια, ας δούμε μερικά βασικά χαρακτηριστικά της Σχέσης:
α) Είναι ψυχολογικά γνήσια και υγιής.
Η σχεσιακή γνησιότητα αναφέρεται κυρίως στις προθέσεις και στις στάσεις των υποκειμένων, οι οποίες γίνονται τόσο διαφανείς και, γι’ αυτό, καίριας σημασίας στην αναπτυσσόμενη δυναμική. Η γνησιότητα ως προς τη στάση μου προς τον άλλον και ως προς την εκδήλωση της εσωτερικής μου πραγματικότητας. Ακόμα η congruence, η διαφάνεια, η συμφωνία, η αρμονία, η συνακολουθία και συνοχή με τον εσωτερικό μου κόσμο. Αυτά προϋποθέτουν τη λειτουργία ενός κλίματος σχέσεων, το οποίον δημιουργούν στον παιδαγωγό τα προχωρημένα στάδια αυτογνωσίας, αποδοχής, υιοθεσίας του εαυτού και αυτοεκτίμησης.
Η σχεσιακή υγεία αναφέρεται στην ψυχολογική ωριμότητα και ετοιμότητα του υποκειμένου να αναπτύξει σχέσεις που είναι σωστές και δημιουργικές. Και αυτές είναι εκείνες που είναι δύσκολο να περιγραφούν ( εφόσον το αληθινό και το τέλειο είναι αδύνατο να προσεγγισθεί και επομένως να περιγραφεί). Γι’ αυτό επιλέγουμε την αποφατική λογική και σημειώνουμε πως είναι οι σχέσεις που έχει το υποκείμενο την ικανότητα να δημιουργεί, χωρίς να καταπιέζει (αμέσως ή εμμέσως δεν έχει τόση σημασία) τον άλλον, χωρίς να εξαρτάται από αυτόν, χωρίς να τον χειρίζεται (διότι χειριστικές είναι οι περισσότερες από τις φαινόμενες ως καλές ή θετικές σχέσεις), χωρίς να φεύγει από τον άλλον- καταφεύγοντας σε μηχανισμούς άμυνας που του επιτρέπουν να αναπτύξει, κατά τρόπους συνήθως πολύ sophistiqués, την ετερο-επιθετικότατα ή την αυτo-επιθετικότητα- κλπ τρόπους σχεσιακής έκφρασης, που δεν έχουμε τώρα χρόνο να αναφερθούμε λεπτομερώς, αλλά έχουμε ήδη και προ πολλού αναφερθεί στο βιβλίο μας «Σχεσιοδυναμική Παιδαγωγική τα ου Προσώπου».
β) είναι σχέση «παιδαγωγική».
Περιττό να θυμίσουμε, κατ’ αρχήν, πως η παιδεία ως σχέση πρωτο-φανερώθηκε, βιώθηκε και έγινε θεωρία στην αρχαία Ελλάδα. Περιττό, πιθανώς, ακόμη να θυμίσουμε πως πατέρας της Σχεσιοδυναμικής Παιδαγωγικής θεωρείται ο μεγάλος Ρestalozzi, ο μεγάλος Ελβετός παιδαγωγός, ο φωτισμένος πρόδρομος της «Νέας Παιδαγωγικής» (1746- 1827). Η κυρίως πρωτοτυπία του υπήρξε η παρουσία του παιδευτικού ενεργήματος ως σχέσης ζεστής και μορφωτικής ανάμεσα στο δάσκαλο και στο μαθητή. Παρότι, λοιπόν- και στον Pestalozzi και στα παιδοκεντρικά κινήματα του «Νέου Σχολείου» ή του «Σχολείου Εργασίας», στο πρώτο τέταρτο του αιώνα μας- η καινούργια σχέση υπήρξε ο πυρήνας του νεωτερισμού τους, η μέγιστη δυναμική αυτής της οντότητας είτε έμενε στο σκοτάδι, μέχρι σήμερα σχεδόν, είτε αντιμετωπιζόταν με τρόπους που μάλλον την υποτιμούσαν ή την αδικούσαν. Και όταν πάλι ο Carl Rogers, στα μέσα του αιώνα που φεύγει, θεώρησε την Ψυχοθεραπεία κατά τρόπο επαναστατικό, διότι την εξάρτησε από την ποιότητα της σχέσης, πολλοί αμφισβήτησαν την αξιοπιστία των λόγων του. Αλλά και ο ίδιος (ο Rogers)- στου οποίου το κλινικό και ερευνητικό έργο τόσα οφείλει η Σχεσιοδυναμική, ιδιαίτερα ως προς τη συγκρότηση της προσωποκεντρικής της διάστασης- δεν πρόλαβε, νομίζω, να προσεγγίσει σε βάθος και να αναλύσει τη σχέση και, ιδιαίτερα, την παιδαγωγική σχέση. Και στο σημείο αυτό δεν πρέπει να μην μνημονεύσουμε τις ευρωπαϊκές προσφορές: την παιδαγωγικο-κοινωνιοψυχολογική του Άγγλου συναδέλφου D. Hargreaves, την παιδαγωγικο-θεραπευτική του ζεύγους Taush στη Γερμανία και των Γάλλων συναδέλφων A. De Peretti, κοινωνιο-παιδαγωγική, και τέλος Μ.Ρostic ( ψυχαναλυτική-παιδαγωγική).
Στη Σχεσιοδυναμική, λοιπόν, το χαρακτηριστικό της παιδαγωγικής σχέσης δεν δηλώνει μόνο την έλξη και συγγένεια με τους νέους ανθρώπους και τα παιδιά, αλλά και την παρουσία στον παιδαγωγό της επιθυμίας και προσπάθειάς του να συνδυάσει, μέσα στην παιδαγωγική σχέση ευθύνης, την μη κατευθυντικότητα με την μέριμνα για την ισορροπημένη ανάπτυξη του άλλου.
Είναι μια σχέση μέριμνας για τον άλλον, που δεν είναι υπερπροστατευτική, όπως δεν είναι και η θεραπευτική σχέση. (Εδώ, ασφαλώς, θα μπορούσε να συζητηθεί η διαφωνία Buber και Rogers για τη θεραπευτική ισχύ των κατά Rogers σχέσεων, εφόσον, κατά τον Buber, απουσιάζει η πλήρης αμοιβαιότητα). Δεν μπορεί να λησμονηθεί πως η παιδαγωγική σχέση είναι, εξ ορισμού, σχεδόν, άνιση μεν, ισότιμη δε.
Ενώ και η παιδαγωγική σχέση είναι αυτάρκης, ως σχέση, και διακρίνεται για την εντελέχεια της (εν εαυτή το τέλος έχειν), ενώ, δηλαδή, θα μπορούσε να υποστηριχθεί ότι και η παιδαγωγική σχέση είναι αυτοσκοπός και παιδεύει αφ’ εαυτής- και αυτό φαίνεται καλύτερα σε υψηλής ποιότητας σχέσεις- διαφέρει από τις άλλες, σωστές και υγιείς εξίσου σχέσεις, στο ότι ο παιδαγωγός δεν επιτρέπεται να καταφύγει σε αυτήν συναισθηματικά και να επαναπαυθεί. Η μέριμνα που έχει για το νεότερο, για την ανάπτυξη και ωρίμαση του, μέσα από τη σχέση, επιβάλλει σε αυτόν τον ίδιο τη – ιδιαιτέρως δε σε πεδίο συναισθηματικό και ψυχοσεξουαλικό – θωράκιση του, την ψυχική υγεία και πληρότητα, προκειμένου να ορθοτομεί παιδαγωγικώς. Δηλαδή, εδώ περνάμε στην περιοχή της παιδαγωγικής αγάπης, η οποία για να είναι παιδαγωγικώς καρποφόρα πρέπει να πηγάζει από ένα πρόσωπο με ωριμότητα και ισορροπία, πρόσωπο «σε πλήρη λειτουργία» που, επιπλέον, έχει κατακτήσει υψηλή ασκητικότητα και βαθιά καλλιέργεια. Ο παιδαγωγός που το καταφέρνει είναι απελεύθερος δεσμεύσεων και εξαρτήσεων και παθών, χάρη στη γεύση και στη θετική βίωση και υπέρβαση «εμπειριών θανάτου». Οι εμπειρίες αυτές έχουν σημαντικότατη επίδραση στη διαμόρφωση του παιδαγωγού. Ένας τέτοιος παιδαγωγός ή σύμβουλος γίνεται ικανός να είναι βαθιά ήρεμος και αποστασιακός, αλλά πάντα εν σχέσει. Η σχέση αυτή, που κατά την άποψη μας είναι εν πολλοίς και η σχέση που οφείλει να έχει τόσο ο σύμβουλος, όσο και ο θεραπευτής, είναι διδακτή και ασκήσιμη, γι’ αυτό και κατορθωτή σε σημαντικό βαθμό. Μιλάμε βέβαια μόνο για μια εκπαίδευση που γίνεται σύμφωνα με τη σχεσιοδυναμική και προσωποκεντρική φιλοσοφία και μεθοδολογία _ εκπαίδευση που, εν πολλοίς, ακολουθεί τα αυστηρά βήματα της εκπαίδευσης των ψυχοθεραπευτών ή και συμβούλων, γιατί πιστεύουμε πως χωρίς τα προηγούμενα ποιοτικά χαρακτηριστικά διαφθείρεται η σχέση και, το θεραπευτικό και παιδαγωγικό αποτέλεσμα της, πιθανότατα ακυρώνεται. Μιλάμε για ένα τύπο εκπαίδευσης, που δεν είναι ασφαλώς συμβατός με τον κρατούντα τύπο εκπ/σης στις δικές μας- και όχι μόνο- παιδαγωγικές σχολές.
3. Η παιδαγωγική, τώρα, σχέση, ως σχέση προσώπων.
Η σχέση μεταξύ δασκάλου και μαθητή, εκπαιδευτή και εκπαιδευόμενου είναι εκείνη που θα λειτουργήσει ως κίνητρο βουλητικής και πραξιακής ενέργειας. Η σχέση που δημιουργείται είναι εκείνη που θα φέρει τον παιδαγωγούμενο κοντά στον παιδαγωγό, που θα πλαισιώσει, θα νοηματοδοτήσει, θα εξηγήσει και ερμηνεύσει τα λεγόμενα, αλλά και τα μη λεγόμενα, ανάμεσα τους.
Το «θεραπευτικό», εκπαιδευτικό ή συμβουλευτικό επίτευγμα, πάνω από όλα, είναι μαρτυρία και καρπός της μεταξύ τους επιτυχημένης επικοινωνίας και επαφής και, κυρίως αποκαλύπτει την παραγωγικότητα της συγκεκριμένης παιδαγωγικής σχέσης. Και ενώ η παιδαγωγική σχέση προϋποθέτει και τρέφεται από τη διαφορετικότητα των δύο, συνάμα δεν μπορεί να νοηθεί χωρίς την αμοιβαιότητα της αλληλοπεριχώρησης και το αγαπητικό «μοίρασμα» του κοινού «τόπου» με τον άλλον. Διότι «καρδιά» της σχεσιοδυναμικής στάσης και συμπεριφοράς του παιδαγωγού αποτελούν η διαλογική του ικανότητα και η ικανότητα της παιδαγωγικής του αγάπης.
Η αποτελεσματικότητα και η ισχύ του παιδαγωγικού ενεργήματος, πιστεύουμε, πως ουσιαστικώς οφείλεται στην άλλου είδους αγαπητική και αναπτυξιακή σχέση, που συνδέει τον παιδαγωγό με τον παιδαγωγούμενο. Πρόκειται για μια σχέση αγάπης (εφόσον, βεβαίως, αυτή «ορθοτομεί») και η οποία παιδαγωγεί, κυρίως, χάρη στα στοιχεία τα «κενωτικά» και της εθελούσιας αδυναμίας που διαθέτει. Η επιτυχία αυτής της «αντι-εξουσιαστικής» σχέσης εξαρτάται σε μέγιστο βαθμό από τη «δυνατότητα», που έχει ο παιδαγωγός που ασκεί μία Σχεσιοδυναμική και Προσωποκεντρική Παιδαγωγική ή Συμβουλευτική, να ανταποκριθεί στις ειδικές απαιτήσεις ενός ιδιαίτατα απαιτητικού έργου. Η βασική δυσκολία βρίσκεται στο γεγονός πως ο λειτουργός ενός παιδαγωγικο-θεραπευτικού έργου δεν αντλεί την ισχύ του από τη γενική και κυρίαρχη, σήμερα, «λογική της εξουσίας», ή από τα επιστημονικά και κατά συνθήκη παρεπόμενα του έργου (π.χ. από τη γοητεία και υποβολή που δημιουργεί κάθε συνάντηση -αρχετυπικά προσδιορισμένη- του «ασθενή» με το «μάγο-θεραπευτή»), αλλά από τη δυναμική μιας «απλής», εγκάρδιας και ειλικρινούς διανθρώπινης σχέσης. Και όσοι την έχουν εφαρμόσει ξέρουν καλά και αποδέχονται πως πρόκειται για «σκάνδαλο» ασυνήθιστης «επιστημονικής» συμπεριφοράς, πλην όμως γενικά αναγνωρισμένης ως ιδιαίτερα αποτελεσματικής.
Η άσκηση ενός τέτοιου, σχεσιοδυναμικής φιλοσοφίας και υφής, έργου απαιτεί, κυρίως, από το λειτουργό του να βρίσκεται σε συνεχή σχέση με τον εαυτό του21, με τις περικείμενες συνθήκες ή πρόσωπα και, ασφαλώς, με τον παιδαγωγούμενο. Ο τελευταίος χρειάζεται τη διακριτική, αλλά ακέραιη, «παρουσία» του παιδαγωγού στη ζωή του. «Παρών», αποδεικνύεται ο παιδαγωγός που αισθάνεται « παρόντα», στη δική του συνείδηση και ζωή, το μαθητή του. «Η παρουσία γεννιέται μόνο από το γεγονός πως το Συ γίνεται παρόν», λέει ο μεγάλος Buber. Και προσθέτει «μέσα στην αγάπη ένα Εγώ αναλαμβάνει την ευθύνη ενός Συ. Σε αυτό βρίσκεται η ισότητα ανάμεσα σε εκείνους που αγαπούν ».!
Ο «διάλογος», που υπερβαίνει τα λεκτικά του μορφώματα και αποτελεί κίνηση της ψυχής για συνάντηση με τον Άλλον, δεν είναι μόνο ενέργεια και μορφή της επικοινωνιακής διαδικασίας. Είναι φιλοσοφική και ψυχολογική, προπάντων, στάση ψυχής, ύψιστη έκφραση της σχεσιοδυναμικής ποιότητας των διαλεγόμενων προσώπων. Διαλογικός δε,
μπορεί να χαρακτηρισθεί εκείνος ο δάσκαλος ή σύμβουλος που όχι μόνο αποδεικνύεται επιδέξιος χειριστής της τέχνης και τεχνικής του διαλόγου, αλλά τοποθετείται και ο ίδιος- ως πρόσωπο- σε δυναμική κατάσταση διαλόγου, συνερευνών και συνερευνώμενος. Αυτό σημαίνει ότι ουδέποτε εφησυχάζει. Η διαλογική στάση μαρτυρεί διαλογική ζωή στον ίδιο. Και η διαλογική ζωή είναι ταυτόσημη της ζωής σε πορεία, σε αλλαγή, σε περιπέτεια.
Είναι έκφραση και διαδικασία ψυχοσωματικής κίνησης αρχικώς προς τα βάθη του εαυτού μας και , στη συνέχεια, προς τον άλλον, τον συνομιλητή ή τον συνάνθρωπο. «Διάλογος χωρίς ψυχική μετακίνηση δεν νοείται, αφού ο ίδιος συνιστά μια ψυχολογική και πνευματική, συγχρόνως, ενέργεια της προσωπικότητας (εξόδου από το Εγώ και πορείας προς το Συ), πολυδιάστατη, ενιαία και συνεχή. Πρόκειται για μια κίνηση προς αντικείμενα, πρόσωπα, ιδέες, γεγονότα. Οι στόχοι της κίνησης υπηρετούν χωροχρονικά τη μεταβολή, (όσο και τη σταθερότητα), και ανάλογα την ορίζουν είτε ως κίνηση προς το Άλλο, είτε ως κίνηση που, κατά τον Αριστοτέλη, αποτελεί την ‘εντελέχεια του κινητού’ και το αντίθετο της ηρεμίας. Η διαλογική τελικά κίνηση, αποτελεί οντολογική κατηγορία του ανθρώπου και απεργάζεται την αληθοποίησή του γιατί αποτελεί λειτουργία αποκαταστάσεως της αρμονίας, μέσα από την τελική εναρμόνιση της διαλεκτικής των αντιθέτων.
Όμως στην κίνηση, και στην ψυχολογική και στην πνευματική της διάσταση, δεν αναγνωρίζεται η δυναμική πληρότητα αν δεν συμπεριληφθεί στην έννοια της και η προθετικότητα. Η κίνηση που παρατηρείται στο διάλογο έχει βαθύτατες ρίζες στο εσωτερικό, στα «υπόγεια» της προσωπικότητας του κάθε συνομιλητή. Οι ρίζες αυτές τρέφουν και επηρεάζουν τη δυναμική του, όπως και την κατεύθυνση που παίρνει».22 Η προσωπική μας καλλιέργεια ως ανθρώπων και η ενδοκατοίκηση αποτελούν βασικές προϋποθέσεις της παραγωγικής διαλογικής κίνησης.
Η προσωπική μας ετοιμότητα καθορίζει και την ποιότητα και την αποτελεσματικότητα του διαλόγου σε μέγιστο βαθμό. Και η ετοιμότητα είναι καρπός τόσο της ψυχολογικής μας κοινωνικότητας και ωριμότητας, όσο και της πνευματικής μας καλλιέργειας. Για το λόγο αυτό είναι δύσκολο να διακρίνεις πάντοτε τα ενεργήματα του διαλόγου και της αγάπης, ενεργήματα μιας και ενιαίας προσωπικότητας, εφόσον και τα δύο είναι μορφές και προϊόντα ψυχοκινητικής ενέργειας και εξαρτώνται αμέσως από τις εσωτερικές και πνευματικές κατακτήσεις των δια-λεγόμενων.23 Έτσι, ο μεν διάλογος αποδεσμεύεται από την, μέσα από τη στενότητα των λεκτικών μορφών, εκδήλωση του και ανάγεται σε επίπεδο ενεργειών του προσώπου_ επιπλέον, προϋποθέτει την αυτογνωσία, την αίσθηση της απόστασης που χωρίζει το υποκείμενο από το άλλο ή τον άλλον και την επιθυμία κατάργησης ή υπέρβασης της, ει δυνατόν και από τους δύο. Για να κινηθείς προς τον άλλον ( επομένως και προς αυτό που έχει να σου δώσει ο μαθητής σου ως πρόσωπο) χρειάζεται να μη χορταίνεις με τη μερικότητά σου, να μην υποφέρεις το χωρισμό, να πιστεύεις στη συμβολή της ετερότητας στην αληθοποίησή σου και να μπορείς, τέλος, ως «ψυχολογική και πνευματική προσωπικότητα να αισθάνεσαι ασφαλής, προκειμένου να είσαι δημοκρατικός και διαλογικός. Έτσι, η αγάπη γίνεται ουσία της διαλογικής ζωής. Η κατάσταση της αγάπης «πράγμα εστίν αγαθών απάντων περιεκτικώτατον» ( Ανδρέας Κρήτης, Λόγοι, 7). Μέσα σε αυτό το γνήσια σχεσιακό περιβάλλον, η πορεία προς τη γνώση μετεξελίσσεται σε πορεία προς το αλλότριο, σε «ερωτική θέαση» και, ακόμη καλύτερα, σε συνάντηση, σε μίξη και, ακριβέστερα ακόμη, σε «κοινωνία» με το αγαθό.
4. «Η παιδεία και η παίδευση ως σχέση σήμερα»
Όπως ήδη αναφέρθηκε κατά την εισαγωγή, έχω την πεποίθηση πως σε οποιαδήποτε αιτία αναγνωρίζεται μέχρι στιγμής ως αιτία κακοδαιμονίας του Σχολείου, στο βάθος της θα διακρίναμε, ως αιτία-μάνα, την έλλειψη συνοχής, σύνδεσης και σχέσης του υποκειμένου με το έργο του. Σε μια κοινωνία, όπου «τα κατά συνθήκη ψεύδη» (Μαξ Νορντάυυ)- που παλαιότερα, σε πιο συνεκτικές κοινωνίες ίσχυαν και κρατούσαν χους μαθητές και τους δασκάλους, με την ηθική της προσαρμογής, στο σχολικό έργο- τώρα πια δεν ισχύουν, παρατηρεί κανείς, με έκπληξη του, πως το σχολείο επιμένει να λειτουργεί και σήμερα με πολλά από αυτά. Και όταν τα «κατά συνθήκη» πέφτουν τι είναι εκείνο που «θα κρατήσει-όπως λέμε- τα παιδιά στο σχολείο»; Τι άλλο από τη δημιουργία προσωπικών κινήτρων που θα φέρουν σε εσωτερική σύνδεση τα του Σχολείου με τα ενδιαφέροντα και τις ανάγκες των μαθητών; Τι δηλαδή άλλο από την κατάργηση του «άσχετου» που βασιλεύει στο Σχολείο και την αντικατάσταση του από μια λειτουργική και άμεση «σχέση» μαθητή και σχολικής του παιδείας, μια σχέση που δίνει νόημα στις σπουδές και τις ενσωματώνει στην εξελικτική και αναπτυξιακή πορεία του παιδικού ή εφηβικού οργανισμού; Όσο και αν από τις αρχές ήδη του αιώνα μας οι διάφορες κοινωνικές μεταβολές και οι κατακτήσεις των Επιστημών του Ανθρώπου, εγέννησαν ουσιαστικά το λεγόμενο «Κίνημα της Νέας Αγωγής» και το «Σχολείο Δράσης ή Εργασίας» στην Παιδαγωγική επιστήμη και πρακτική, ελάχιστα επηρεάστηκε από αυτές τις καινούργιες αντιλήψεις το Δημόσιο Σχολείο. Και τότε και σήμερα η δύναμη της αδράνειας φαίνεται πολύ δύσκολο να κατανικηθεί. Πόσο δρόμο στην πρόοδο, όχι μόνο την εκπαιδευτική αλλά και την κοινωνική, δεν θα είχαμε διανύσει αν λαμβάνονταν από εκείνους που διαμορφώνουν εκάστοτε την Εκπαιδευτική Πολιτική, σοβαρά υπόψη οι σύγχρονες αρχές και κατακτήσεις των Επιστημών της Αγωγής; Αν στοιχούσαν στα δεδομένα της Ψυχολογίας και στο όραμα μιας αναπτυγμένης και ανθρωποκεντρικής κοινωνίας το περιεχόμενο σπουδών, τα μέσα, τις μεθόδους εργασίας ;
Να, λοιπόν, γιατί ήταν αναγκαίο όχι μόνο και τόσο το να χρησιμοποιήσουμε με συνέπεια τη «σχέση» ως μέσο στη σχολική και παιδευτική, γενικότερα, εργασία, όσο το να σχεδιάσουμε και τολμήσουμε μια Εκπαιδευτική Πολιτική πάνω στη δυναμική της Σχέσης και να ορίσουμε το σχολικό και μορφωτικό έργο μέσα από τη σχέση δάσκαλου- μαθητή (μαθητών), ως έργο εθελούσιας, ζευγικής, γνήσιας και παιδαγωγικής σχέσης ισότιμων προσώπων, που συναποφασίζουν και συλλειτουργούν συμπληρωματικά για την εκτέλεση κοινά αποδεκτού σκοπού. Η Παιδαγωγική αυτή ορίζει τη μόρφωση ως κατάκτηση αναπτυξιακή του υποκειμένου που έρχεται σε «σχέση» με κάποιο μορφωτικό αγαθό ή αξία…
Στην ειδική έκδοση της UNESCO για τα δικαιώματα του ανθρώπου, (ήδη στα 1969), τονίζεται πως αποστολή των παιδαγωγικών σχολών, γενικά, είναι «να προπαρασκευάσουν τους σπουδαστές για τις ευθύνες ενός επαγγέλματος που μένει σταθερά προσαρτημένο στον άξονα των αξιών και των ανθρώπινων σχέσεων».
Επομένως, επειδή δεν έχουμε τον απαιτούμενο χρόνο για να αναπτύξουμε την τελευταία τούτη παράγραφο της εισήγησης μας, σημειώνουμε για το σήμερα τα εξής: Όλες οι έρευνες και επιστημονικές εμπειρίες ανά τον κόσμο, που στον τομέα αυτόν υπάρχουν δείχνουν πως μόνο το σχολείο αυτό είναι δυνατό να είναι σύγχρονο και μορφωτικά ικανό να ετοιμάσει τον πολίτη του 21αι και τον οικουμενικό άνθρωπο. Να δωρίσει στις αυριανές κοινωνίες αποφοίτους ικανούς να μεταβολίζουν τις πληροφορίες σε γνώσεις, δεξιότητες και ικανότητες σημαντικές για το πρόσωπο τους, που μέσα από την παιδεία του αναπτύσσεται. Η|| στήριξη αυτού του Σχολείου αποτελεί μακράς πνοής με το αποτελεί ήρεμη επανάσταση διάρκειας. Και όπως έλεγε ο Rogers επενδυθούν χρήματα στην πυρηνική ενέργεια του προσώπου. Του μαθητή ως προσώπου και του εκπαιδευτικού και της εκπαίδευσης μετεκπαίδευσης και επιμόρφωσης, που τον υπολογίζει ως πρόσωπο και ως συνεργάτη στο μορφωτικό του έργο.
«Θα λάβουμε σοβαρά υπόψη, τόνισε κάποτε ο J. Ardoino, μια εκπαιδευτική μεταρρύθμιση, όταν δούμε πως η μόρφωση των εκπαιδευτικών αποτελεί το πρώτο της άρθρο. Και C. Rogers, συνόψισε το απόσταγμα των εμπειριών του ως εξής:
«το πρόσωπο του εκπαιδευτικού μετράει περισσότερο από εκείνο που γνωρίζει, περισσότερο από τις μεθόδους που χρησιμοποιήθηκαν».24
Να αναγνωρισθεί και να αντιμετωπισθεί ουσιαστικά πως το κεντρικό και κυρίαρχο πρόβλημα της Παιδείας σήμερα είναι ο χαμηλός δείχτης συναισθηματικής συμμετοχικότητας τόσο των μαθητών, όσο και των εκπαιδευτικών, στο Σχολείο. Και πως μια άξια του ονόματος της μεταρρύθμιση σήμερα είναι εκείνη που δεν κλείνει τα μάτια σε αυτό το πρόβλημα, αλλά το μελετά το αναλύει και με βάση τα πορίσματα της σχεδιάζει μια εκπαιδευτική πολιτική που δίνει λύσεις, βαθιές και διάρκειας, μια εκπαιδευτική πολιτική που είναι σε θέση να προβλέπει και να δίνει όραμα. Μια πολιτική που βλέπει σφαιρικά το όλο πρόβλημα και επιδιώκει κυρίως την ανασύσταση ενός Σχολείου όντως παιδευτικοί και ως εκ τούτου, αυτοπροσδιοριζόμενου.
* Καθηγητής Πανεπιστημίου Πατρών, Εναρκτήρια ομιλία στο διεθνές συμπόσιο με θέμα «Παιδεία και Εκπαιδευτικός», Συνεδριακό Κέντρο του Πανεπιστημίου Πατρών,16-19 Δεκεμβρίου 1999.
Σημειώσεις:
» Βλ. ΚΟΣΜΟΠΟΥΛΟΣ, Αλ., «Το Σχεσιοδυναμικό Μοντέλο Διδακτικής Εργασίας» στο ΜΑΤΣΑΓΓΟΥΡΑΖ,Η., Η Εξέλιξη της Διδακτικής, επιστημολογική θεώρηση, Gutenberg, Αθήνα 1995,σσ.195-229.
20 Τη «μορφωτική ετοιμότητα» συνιστούν, κυρίως, το επίπεδο αυτογνωσίας του υποκειμένου, η άνετη και απελευθερωμένη σχέση με τον εαυτό, ο ακριβής ορισμός της σχεσιοδυναμικής κατάστασης, η ελεύθερη αίσθηση και έκφραση των αναγκών του. Αν δεν υπάρχει μορφωτική ετοιμότητα, τότε ο βαθμός και η ποιότητα συμμετοχής του υποκειμένου σε οποιαδήποτε μορφωτική αναπτυξιακή πορεία στρεβλώνεται ή αδρανοποιείται.
21 Ο καλλιεργημένος πνευματικά, ο ισορροπημένος και ώριμος, ο ειδικά εκπαιδευμένος παιδαγωγός-σύμβουλος δεν υπάρχει φόβος να λειτουργεί αντιπαιδαγωγικά, εφόσον φροντίζει «να είναι πάντα ο εαυτός του». Παρατηρεί ακατάπαυστα τις εσωτερικές του αντιδράσεις, τις αναγνωρίζει, τις δέχεται και δε διστάζει να είναι διαφανής προς τον άλλο.
22 ΚΟΣΜΟΠΟΥΛΟΣ, Αλ., Σχεσιοδυναμίκή Παιδαγωγική του Προσώπου, .Μ Π Γρηγόρης, Αθήνα 19953η, σ.1Ο9..
23 Για μεγαλύτερη κατανόηση της έννοιας της παώαγωγικής αγάπης και της πλοκής με τον διάλογο βλ,, επίσης, στο ίδιο έργο το Η αγάπη ως ουσία της διαλεκτικής κίνησης, σσ. 120-133
24. Cf : ΑΒRΑΗΑΜ, Α., L’ Enseignant est une personne, ESF, Paris, σελ.14
Μητροπολίτης Περγάμου Ιωάννης Ζηζιούλας
Πανεπιστημιακές παραδόσεις ετών 1984 – ’85
Για να διαβάστε το κείμενο πατήστε πάνω στην φωτογραφία
Νικολάου Ματσούκα,
Ορθόδοξη Θεολογία και Οικουμενικός Διάλογος,
εκδ. Αποστολική Διακονία, Αθήνα 2005, σελ. 122-127
Στις τελευταίες δεκαετίες πάμπολλα έχουν ειπωθεί και γραφτεί για την ιερωσύνη των γυναικών. Στις δικές μου δαψιλείς ενασχολήσεις με το ενδιαφέρον αυτό θέμα ξεχωρίζω την εποπτεία που είχα στην εκπόνηση της διδακτορικής διατριβής του συναδέλφου Κωνσταντίνου Γιοκαρίνη με τίτλο: Η Ιερωσύνη των γυναικών στο πλαίσιο της οικουμενικής κίνησης. Αυτή η ογκώδης, εξαίρετη και άκρως περιεκτική διατριβή, που εκδόθηκε το 1995 από τις εκδόσεις Επέκταση, διαφωτίζει πολύ ικανοποιητικά το πρόβλημα με φιλολογική, ιστορική, κοινωνική και προπαντός άλλου θεολογική θεώρηση. Έξαλλου εν έτει σωτηρίω 1988, από 30 Οκτωβρίου ως 7 Νοεμβρίου ειδικό Διορθόδοξο Συνέδριο στη Ρόδο ασχολήθηκε ευρύτατα με το θέμα της χειροτονίας των γυναικών. Μολονότι η Ιερά Σύνοδος του Οικουμενικού Πατριαρχείου μου είχε κάνει την υψίστη τιμή να με καλέσει να παραστώ ως ειδικός σύμβουλος, ατυχώς για προσωπικούς λόγους δεν μπόρεσα να συμμετάσχω. Ωστόσο φρόντισα να μελετήσω τις θέσεις και τα πορίσματα του συνεδρίου.
Στην προκειμένη περίπτωση δε θα ήθελα να αναπτύξω εξονυχιστικά και περαιτέρω τις πολλές πτυχές του θέματος, που ήδη έχουν εξετάσει πλείστοι όσοι θεολόγοι με γνώση και σοφία. Απλώς επιθυμώ να εξάρω μερικά σημεία, που ενδεχομένως αναδεικνύουν περισσότερο, κατά την άποψη μου, κάποιες ουσιαστικές πλευρές του θέματος έτσι ώστε να αποτελούν προτάσεις για έναν οικουμενικό διάλογο.
1. Στα σχολαστικά εγχειρίδια της Δογματικής Θεολογίας λέγεται ότι η ιερωσύνη είναι ένα από τα επτά μυστήρια. Αυτή η αρίθμηση προέρχεται από τους σχολαστικούς της Δύσης με πρωτοστάτη το Θωμά Ακινάτη. Η Ορθόδοξη Εκκλησία μετά το 14ο αιώνα ανεπαισθήτως επέτρεψε να κυκλοφορεί αυτή η αντίληψη, την οποία πολύ αργότερα επέβαλε κυρίως η ακαδημαϊκή θεολογία. Οι μεστότερες θεολογικές αναλύσεις περί των μυστηρίων βρίσκονται σε δύο έργα του Νικολάου Καβάσιλα: Περί της εν Χριστο ζωής καί ερμηνεία της Θείας Λειτουργίας. Αυτονοήτως μήτε υπαινιγμός υφίσταται σ’ αυτά για κάποια τυχόν αρίθμηση των μυστηριακών τελετών. Απεναντίας, ο Καβάσιλας τονίζει με έμφαση ότι ολάκερο το σώμα της Εκκλησίας σημαίνεται εν τοις μυστηρίοις. Με άλλα λόγια, η ίδια η Εκκλησία ως σώμα, στη σύναξη της, είναι μυστηριακή ζωή, ως μετέχουσα στη δόξα της Θείας Βασιλείας. Κανένα μυστήριο δεν μπορεί να αυτονομηθεί αφού τα μυστήρια είναι μέλη και όχι μέρη του εκκλησιαστικού σώματος. Έτσι ο Καβάσιλας α) χρησιμοποιώντας άριστες εικονικές παραστάσεις μας λέγει ότι τα μυστήρια είναι σαν τα μέλη της καρδιάς, σαν τα κλαδιά ενός δέντρου και σαν τα κλήματα της κληματαριάς και β) υιοθετώντας τη γλώσσα μιας φυσιολογίας μας λέγει ότι το βάπτισμα είναι γέννηση , το μύρον είναι κίνηση και η ευχαριστία είναι τροφή. Δεν μπορεί κανείς να κινηθεί ή να τραφεί αν προηγουμένως δεν γεννηθεί !
Επομένως, αρίθμηση των μυστηρίων σε κλειστό αριθμό μπορεί να σημαίνει απομόνωση η αυτονόμηση των μυστηριακών τελετών, που απλώς να παίρνουν κάποιες θέσεις στο σώμα και να μην είναι το ίδιο το σώμα. Ενδεχομένως να σημαίνει κυριαρχία μιας αντίληψης ότι είναι μηχανικές ή μαγικές τελετές, επίσης υιοθέτηση οριστική της απαράδεκτης διάκρισης σε υποχρεωτικά και προαιρετικά- όμως ακόμη και η επιλογή παρθενικού βίου σημαίνει γάμο με την εκκλησία. Έτσι καταλαβαίνουμε ότι τα μυστήρια δεν είναι μηχανικές ή μαγικές ή απλώς συμβολικές τελετές, επειδή βλάστησαν και βλασταίνουν σε φυσικά και ιστορικά γεγονότα, δηλαδή στην ιστορία της Θείας Οικονομίας που είναι η συνεχής πορεία μιας ζωντανής ιστορικής κοινότητας μέσω διαρκών θεοφανειών. Τελετάρχης και αρχιερέας είναι ο Χριστός. Οι διάκονοι, οι πρεσβύτεροι και οι επίσκοποι στη σύναξη του σώματος τελούν τα μυστήρια ως χαρισματικοί λειτουργοί, στους όποιους μέσω της χειροτονίας δόθηκαν τα προς τούτο χαρίσματα. Με άλλα λόγια, δεν υπάρχει στην Ορθόδοξη Εκκλησία μεσιτική ιερωσύνη. Και όλα τα μέλη της Εκκλησίας μετέχουν σ’ όλα τα μυστήρια και η συμμετοχή τους στη σύναξη για την τέλεση ενός μυστηρίου είναι απαραίτητη (τουλάχιστον δύο ή τρία μέλη είναι απαραίτητα). Τούτο είναι το νόημα του βασιλείου ιερατεύματος, ή, όπως έχει ειπωθεί με ένα νεότερο όρο καλώς η κακώς, της γενικής ιερωσύνης (λεπτομερείς τεκμηριώσεις και παραπομπές αναφέρω στους τέσσερις τόμους της Δογματικής και Συμβολικής Θεολογίας, εκδ. Πουρναρά, Θεσσαλονίκη).
2. Απαρχής ως σήμερα, μια μακραίωνη παράδοση αποκλείει την ιερωσύνη των γυναικών. Αξίζει, ωστόσο, να επισημάνει κανείς ότι αυτός ο αποκλεισμός έγινε ανεπαισθήτως και σιωπηρώς, χωρίς δογματική θέσπιση. Στην προκειμένη περίπτωση δεν είναι απαραίτητο να υπενθυμίσει κανείς τους γνωστούς κοινωνικούς παράγοντες και τις ιέρειες της ειδωλολατρίας που απέκλεισαν τη γυναίκα από την ιερωσύνη, ωστόσο υπάρχει ένα ιστορικό παράδοξο. Και εξηγούμαι. Αν μελετήσει κανείς την ιστορία του αρχαίου Ελληνισμού με βάση τα κλασικά κείμενα, πολύ εύκολα θα διαπιστώσει μια καταθλιπτικά κυρίαρχη ανδροκρατία με σχεδόν πλήρη εξοβελισμό της γυναίκας από τα δρώμενα του πολιτισμού. Απεναντίας, στον πολιτισμό που καλλιέργησε η ζωή της Εκκλησίας διακρίνει κανείς εντονότατα τα σημεία μιας μητριαρχίας. Με άλλα λόγια, διαχέεται ως αύρα λεπτή ένας μητροκεντρικός πολιτισμός. Σε βιβλικά κείμενα, Παλαιάς και Καινής Διαθήκης, όπως και σε όλα τα εκκλησιαστικά των πατέρων, η παρουσία της γυναίκας είναι κυρίαρχη. Προφήτισσες ουκ ολίγες αναφέρονται τόσο στην Παλαιά όσο και στην Καινή Διαθήκη. Από τη Δεββώρα του αρχαίου βιβλικού άσματος, η οποία καλείται μητέρα του Ισραήλ- ακόμη και η Ιαήλ που φύτεψε τον πάσσαλο στον κρόταφο του Σισάρα καλείται ευλογημένη εν γυναιξί ( Κριτ. 5,24) και μετά ταύτα εξυμνούνται Ρουθ, Ιουδίθ, Εσθήρ κ.α.- ως τη γυναίκα της Αποκάλυψης του Ιωάννη, που περιβάλλεται τον ήλιο έχοντας δώδεκα αστέρια στην κεφαλή της (12,1-2), ο μητροκεντρικός τόνος είναι σημαντικός. Έτσι με τη Θεοτόκο Μαρία, που εκπλήρωσε τη μεσσιανική ελπίδα της σωτηρίας, ρίζωσε βαθύτερα ο μητροκεντρικός πολιτισμός, που αποτυπώνεται ποιητικά στον Ακάθιστο Ύμνο. Και οι χαιρετισμοί, ακόμη και με ιστορικοφιλολογικά κριτήρια, έχουν σχέση με το ‘Ασμα Ασμάτων.
Θα μπορούσε να αντείπει κανείς τα βαρετά εκείνα, δηλαδή τα όσα έχουν ειπωθεί και γραφτεί πάμπολλα για την απαράδεκτα, όπως ισχυρίζονται μερικοί, περιφρονητική και σκληρή στάση ασκητών μοναχών εναντίον της γυναίκας. Όμως παρ ‘ όλες τις όποιες εκτροπές και καρικατούρες στη ζωή της παράδοσης -πολύ φυσιολογικές άλλωστε- και εδώ υπάρχει σύγχυση ουκ ολίγη. Φοβάμαι ότι μερικοί ερμηνεύουν τα ασκητικά κείμενα με τα γυαλιά του σύγχρονου πουριτανισμού. Ο ασκητής, ο ακτήμων, ο αετός υψιπέτης με την αναχώρηση και την άσκηση δεν καταδικάζει μήτε κατά κύριο λόγο απορρίπτει τη γυναίκα – αυτονοήτως κάνουμε λόγο για τον άνδρα ασκητή- αλλά διαμαρτυρόμενος καταρχήν εναντίον ενός συμβατικού και υποκριτικού κόσμου, αρνείται κάθε κοσμική εξάρτηση. Στην προκειμένη περίπτωση η γυναίκα, ως σύμβολο πλέον, είναι ένας μεγάλος πειρασμός που μπορεί να δέσει τον ασκητή με το συμβατικό και υποκριτικό κόσμο. Επομένως, το ρυπαρό δεν είναι η γυναίκα, αλλά ρυπαρός είναι ο κόσμος της υποκρισίας. Περιέργως χαλάει ο κόσμος καθώς κάποιοι σχολιάζουν τη ρήση του Τερτυλλιανού ότι η γυναίκα είναι η «θύρα της κόλασης», και δεν προσέχουν τη θαυμάσια συνεργασία της Αγίας Παυλίνας με τον Ιερώνυμο ή την έντονη διαμαρτυρία ενός Γρηγορίου Θεολόγου, άκρως πρωτοποριακού: άνδρες ήσαν οι νομοθετούντες και κατά των γυναικών ενομοθέτησαν (Ρ G : 36,289 ΑΒ). Από τις τριανταφυλλιές δεν κόβουμε αγκάθια αλλά τριαντάφυλλα. Τέλος να σημειώσω εδώ ότι όπως ο Ντοστογιέφσκυ μας έδωσε και επιτυχέστερη ερμηνεία των πειρασμών του Κυρίου με το συναξάρι του Μεγάλου Ιεροεξεταστή, έτσι και ο Ν. Καζαντζάκης, μιλώντας ad hominem, είπε την περιώνυμη φράση: τον Χριστό ανάστησαν οι γυναίκες.
3. Σύμφωνα με τις παραπάνω θεολογικές προϋποθέσεις και τη θέση της γυναίκας στην κοινότητα και τον πολιτισμό της εκκλησίας, οφείλει κανείς να επισημάνει δύο τινά· α) η ζωή του εκκλησιαστικού σώματος με κεφαλή τον τελετάρχη και αρχιερέα Χριστό εκφράζεται σε μια ποικιλία χαρισμάτων – και επομένως μέσω χαρισματικών φορέων – με πλήρη ισοτιμία και ισότητα των μελών, όπως συμβαίνει κατά φύση σ’ ένα σώμα και β) η χορήγηση των χαρισμάτων από τον τελετάρχη αρχιερέα Χριστό πραγματώνεται σύμφωνα με την ιδιαιτερότητα και τη δεκτικότητα κάθε μέλους ενώ η ισοτιμία και η ισότητα μένουν αμετακίνητες.
Η μακραίωνη, λοιπόν, παράδοση της Εκκλησίας όπως ειπώθηκε κιόλας, απέκλεισε τη γυναίκα από την ιερωσύνη, χωρίς ωστόσο να θεσπίσει, μήτε ν’ αναπτύξει σχετική θεολογική διδασκαλία. Έτσι καταλαβαίνει κανείς εύκολα τη δυσκολία ενδεχομένως και την αμηχανία νεότερων ορθοδόξων θεολόγων, που στην προκειμένη περίπτωση επιχειρούν να θεμελιώσουν θεολογικά τούτο τον αποκλεισμό της γυναίκας από την ιερωσύνη, επισημαίνοντας κυρίως τους έξης λόγους:
α) Ο Χριστός ως αποστόλους κάλεσε μόνο άνδρες και μετά ταύτα οι απόστολοι καθιέρωσαν την αποστολική διαδοχή. Όμως, σ’ αυτή την κλήση και στη μετέπειτα διαδοχή, θα μπορούσε ν’ αντείπει κανείς, για ένα τόσο σπουδαίο θέμα, όπως είναι η εξαίρεση της γυναίκας από την ιερωσύνη, δε γίνεται καμιά απολύτως δογματική απόφανση και μάλιστα ρητώς εκπεφρασμένη, όπως θα έπρεπε. Έπειτα, η ιστορία και τα γραπτά μνημεία της Εκκλησίας δείχνουν ότι τόσο ο Χριστός όσο και η μετέπειτα παράδοση έδωσαν περίοπτη θέση στη γυναίκα. Απλώς ενδεικτικά θα μπορούσε κανείς ν’ αναφέρει τον ευαγγελιστή Ιωάννη, που παρουσιάζει το Χριστό στη Συχάρ της Σαμάρειας δίπλα σ’ ένα πηγάδι ν’ αναπτύσσει και ν’ αποκαλύπτει την υψηλότερη αλήθεια για το Θεό και τη θεία λατρεία σε μια αμαρτωλή Σαμαρείτισσα.
Κι αυτή η γυναίκα αμέσως γίνεται κήρυκας και απόστολος αυτής της αλήθειας (Ίω. 4, 4-30). Εξάλλου ο απόστολος Παύλος κάνει λόγο για τη γυναίκα ως προφητεύουσα (Α’ Κορ. 11,5).
β) Η Παναγία δεν άσκησε ρόλο ιερατικό, λένε. Και στην προκειμένη περίπτωση είναι έκδηλη η ανεπάρκεια αυτού του επιχειρήματος. Πέρα από το ότι η πατερική παράδοση στη χαρισματική ιεραρχία τοποθετεί τη Θεοτόκο αμέσως μετά την Αγία Τριάδα, πουθενά για ένα τόσο σοβαρό θέμα, όπως είναι η εξαίρεση της από την Ιερωσύνη, δε γίνεται ρητός λόγος. Με άλλα λόγια, οφείλω να τονίσω με έμφαση ότι αυτά τα δύο επιχειρήματα έτσι κι αλλιώς πάσχουν για δύο σοβαρούς λόγους. Πρώτο, για κάθε δογματική αλήθεια απαιτείται ακρίβεια, και δεύτερο, ακόμη και ιστορικοφιλολογικά ανεπαρκή είναι τα επιχειρήματα που συνάγονται ex silentio (εκ της σιωπής) ή καλύτερα ex absentia (εκ της απουσίας).
γ) Ένα τρίτο επιχείρημα, που προσάγεται, είναι άκρως επιζήμιο για την ίδια την υπόσταση της θεολογίας. Λέγεται, δηλαδή, ότι ο Χριστός, ο σαρκωμένος Λόγος, παρουσιάστηκε κι έδρασε ως άνδρας! Τούτο το επιχείρημα, πέρα από την ανεπάρκεια του, καταστρέφει θεωρία εννοείται!- το δόγμα της Χαλκηδόνας. Ενδεικτικά θα αφήσω να μιλήσει ο Μάξιμος ο Ομολογητής, που ρητώς αποφαίνεται ότι ο Λόγος με την ενανθρώπηση του, ως Χριστός, κατάργησε τη διαφορά μεταξύ του άνδρα και της γυναίκας, και αντί να γίνεται λόγος για τον άνδρα και τη γυναίκα, τον άνθρωπο μονάχα ανέδειξε: Περί διαφόρων αποριών (Ρ G 91, 1309 Ο) «πρώτον ενώσας ημιν εαυτούς εν εαυτώ διά της αφαιρέσεως της κατά τό αρρεν καί τό θηλυ διαφοράς, καί αντί ανδρών καί γυναικών, οις ο της διαιρέσεως εθεωρείται μάλιστα τρόπος, αθρώπους μόνον (οι υπογραμμίσεις δικές μου) αποδείξας, κατ’ αυτόν δι’ ολου μεμορφομένους και σώαν αυτου καί παντελώς ακίβδηλον την εικόνα φέροντας».
4. Τέλος θα ήθελα μετριοφρόνως να κάνω μια υπόδειξη στους οποίους θεολόγους που προσάγουν τέτοια ή παρόμοια θεολογικά επιχειρήματα. Τίποτα δεν είναι πιο ισχυρό από τη μακραίωνη παράδοση και την πράξη της Εκκλησίας. Επομένως, Εκκλησία, ως σώμα και πλήρωμα αληθείας, εφόσον είναι πεπεισμένη ότι πρέπει η παράδοση αυτή να μείνει αναλλοίωτη, έχει όλη την άνεση να την κρατήσει, και διόλου δεν χρειάζεται τέτοιου είδους παραθεολογικά επιχειρήματα, που εξάπαντος μειώνουν τη γυναίκα ως μέλος του σώματος ή καλύτερα λυμαίνονται την ίδια τη χαρισματική κοινωνία αυτού του εκκλησιαστικού σώματος. Και τούτο συμβαίνει, επειδή σ’ αυτή τη χαρισματική κοινωνία τα μέλη διαφέρουν μόνο κατά την ιδιαιτερότητα και τη δεκτικότητα, όμως εν ουδενί κατ’ ουδένα τρόπο ουδαμώς κατά την ισοτιμία και την ισότητα . ‘Αλλωστε η εξαίρεση της γυναίκας από την ιερωσύνη διόλου δεν μείωσε μήτε μειώνει τη χαρισματική ζωή της Εκκλησίας.
Ωστόσο κανείς δεν επιτρέπεται να εφησυχάζει μπροστά σε τόσο ραγδαίες και εκρηκτικές αλλαγές των ιστορικών πραγμάτων. Κατά την προσωπική μου γνώμη, η Ρωμαιοκαθολική Εκκλησία αργά η γρήγορα θα υιοθετήσει την ιερωσύνη των γυναικών. Τι μέλλει να πράξει η Ορθοδοξία; Εκείνο που πρέπει να κάνει η Ορθόδοξη Εκκλησία είναι να προετοιμάζεται όχι με τέτοια σαθρά και επιζήμια θεολογικά επιχειρήματα αλλά με την άρτια κοινωνική οργάνωση της ζωής της, οπού άνδρες και γυναίκες με πλήρη ισοτιμία και ισότητα να εργάζονται αναδεικνύοντας πλούσιους καρπούς χαρισματικής ζωής και καλλιεργώντας την παιδεία και τον πολιτισμό.
Υπάρχει κάτι στην ανθρώπινη δημιουργικότητα, που δύσκολα θα μπορούσαμε να το αποδώσουμε στη λογική, αφού στην πραγματικότητα αυτό βρίσκεται στον αντίποδα της. Ο άνθρωπος και μόνον ο άνθρωπος, δημιουργώντας τον κόσμο του μπορεί να πάει, πολύ συχνά, αντίθετα στην έμφυτη λογική της φύσεως, του κόσμου που του δόθηκε. Μπορεί ακόμα και να τον καταστρέψει αυτό τον κόσμο. Και αυτό συμβαίνει, γιατί ο άνθρωπος φαίνεται να προκαλείται από ό,τιδήποτε είναι σ’ αυτόν «δεδομένο». Επιθυμώντας να δημιουργήσει το δικό του κόσμο ή απλά να επιβάλει τη θέληση του, ενοχλείται από τον ήδη υπάρχοντα κόσμο. Όλοι οι μεγάλοι καλλιτέχνες το έχουν βιώσει αυτό. Ο Michelangelo συνήθιζε να αναφωνεί : «πότε θα τελειώσω μ’ αυτό το μάρμαρο, ώστε να μπορέσω ν’ αρχίσω τη δική μου δουλειά;». Και ο Picasso εμφανίζεται να λέει παρόμοια πράγματα για τις μορφές, τα σχήματα καί τα χρώματα. Ο δημιουργός του κόσμου, εξ άλλου, στον Πλατωνικό Τίμαιο, κατά το πρότυπο του καλλιτέχνη, υποφέρει γιατί πρέπει να δημιουργήσει με προϋπάρχουσα ύλη και χώρο, που του επιβάλλουν τους όρους τους.
Oταν καισαρόπαπες ιερωμένοι- κατά κανόνα ευτραφείς – δεν χάνουν ευκαιρία για να εκπέμψουν μύδρους εναντίον του Αλλου (λ.χ., του μετανάστη, του πρόσφυγα, του κοινωνικά αποκλεισμένου· ή του νέου που βιώνει αδιέξοδα και δυναμικά αντιδρά- δόξα τω Θεώ ), τότε είναι ώρα να θυμηθούμε το «Προφητικόν» Εκτο Ανάγνωσμα από το Αξιον Εστί: «Χρόνους πολλούς μετά την Αμαρτία που την είπανε Αρετή μέσα στις εκκλησίες και την ευλόγησαν»… Προπαντός σε καιρούς δύσκολους όπως οι τωρινοί, η θρησκεία ή, ακριβέστερα, η διαχείριση της θρησκευτικότητας από τους εκκλησιαστικούς θεσμούς πράγματι προσφέρει καταφύγιο. Το θέμα είναι τι είδους; Γνωστά είναι τα επιχειρήματα περί του μεταθετικά άυλου τρόπου με τον οποίο οι θρησκείες κατά κανόνα αντιμετωπίζουν τα προβλήματα: τα δεινά της ανθρωπότητας επιλύονται ριζικά (και κατά τούτο η θρησκεία πράγματι «δίνει στήριγμα»), επιλύονται όμως με ουσιαστική ακύρωσή τους: ως απόρροια της αρχέγονης «πτώσης του ανθρώπου» και, εν πάση περιπτώσει, ως προβλήματα που, στην προοπτική τής μετά θάνατον ζωής, είναι πρόσκαιρα, συνεπώς και ανάξια ενδελεχούς διαπραγμάτευσης. Στην κρίση που μας μαστίζει οφείλουμε να δείξουμε καρτερία- αφού μας προέκυψε, δεν μπορεί, παρά να φταίμε κι εμείς (αν όχι κυρίως εμείς )· αν μάλιστα καταφέρουμε να παρακάμψουμε την υλικότητά της, τότε θα έχουμε επιδείξει σοφία, μια και αυτό που κυρίως ενδιαφέρει είναι η μετά θάνατον «επόμενη ημέρα».
Από το σκεπτικό αυτό απορρέουν δύο κρίσιμες συνθήκες.
Ο κ. Σεραφείμ Ι. Σεφεριάδης είναι επίκουρος καθηγητής Πολιτικής Επιστήμης στο Πάντειο Πανεπιστήμιο, Life Μember στο Πανεπιστήμιο του Cambridge.